はじめに
HIVの蔓延に対する懸念から、英国やその他の地域ではセーファーセックスの推進に広範な投資が行われるようになった［例えば（Fisher and Fisher, 1992）］。ウイルスの悲惨な可能性と、サハラ以南のアフリカで観察されたような壊滅的な流行が他の場所でも再現されるのではないかという懸念（Berridge, 1996）により、理論に基づいた開発や慎重な事前テストを回避して、教育プログラムが急速に開発された。例えば、英国初のマスメディア・キャンペーンは、「無知で死ぬな」といったメッセージを放送し、墓石や花の画像を盛り込んだ。しかし、心理学的研究では、恐怖のアピールが行動に最も影響を与えやすいのは、どのように行動すべきかの指示を伴っているときであることが以前に実証されており（Leventhal, 1970）、恐怖を喚起する反ヒロイン・キャンペーンはターゲットとなる視聴者からは非現実的とみなされることが以前の評価で示唆されていた（Coggans et al.）
予想通り、これらの初期のキャンペーンで性行動を変えることができたものはほとんどなかった［例えば（Sherr, 1987）］。包括的なレビューの中で、フィッシャーとフィッシャー（Fisher and Fisher, 1992）は、効果的なHIV予防介入はほとんどないことを発見し、その主な原因は、「いかなる種類の正式な概念化にもとづいて発表されたAIDS削減努力は極めてまれである」という事実にあると結論づけた［(Fisher and Fisher, 1992), p. 463］。彼らはまた、効果的な介入は「概念に基づく」「AIDSリスク情報、動機づけ、行動スキルを提供する」ことで特徴づけられると指摘した［(Fisher and Fisher, 1992), p. 463］。同様に、学校ベースの性教育プログラムのレビューにおいて、Kirbyら（Kirby et al., 1994）は、成功したカリキュラムと失敗したカリキュラムを区別する要因の一つとして、介入デザインにおける社会的認知理論（Bandura, 1986）の使用を挙げている。このような知見は、無神論的な情報提供から理論に基づいたアプローチへの転換を促した［例えば（DiClemente and Wingood, 1995; Bryan et al.］ このような介入に関する初期の評価は有望である。例えば、社会的認知理論に基づくHIV予防介入に関する12の対照試験のメタアナリシスにおいて、Kalichmanら（Kalichman et al. 効果の大きさは小から中程度であったが、ヘルスケアの他の領域で日常的に採用されている介入によって達成されたものと同等かそれ以上の大きさであった。
HIV予防プログラムと性行動に関する研究は、学校における一般的な性教育に重要な示唆を与えている。性感染症（STI）の効果的な予防は、性行為とそれに関連する感染リスクをよく理解することにかかっている。しかし、性行動のコントロールは、性行為が交渉される社会的相互作用を予測し、管理することに依存する［例えば（Fisher and Fisher, 1992; Holland et al.］ このことは、多くの伝統的な学校ベースのプログラムを拡大すべきであることを示唆している。さらに、異性愛者のサンプルで観察されたHIV感染に対する感受性の低さ（Abrahamら、1992；Wight、1993）から、異性愛者のグループは、一般的な性教育の中にHIV教育が組み込まれていれば、HIV教育に参加する可能性が高いことが示唆される（Bryanら、1996）。さらに、強制的な行動（Hollandら、1990年）、広範な不安（Wight、1994年）、後悔した経験（Johnsonら、1994年）の証拠が、若者の性的関係に対するより良い準備のための介入の必要性を強調している。最後に、エイズ関連の活動に対する資金援助が打ち切られたことで、専門家たちは「性の健康」という観点から自分たちの関心事を再定義するようになった。1992年、英国政府の「国民の健康」戦略文書（Department of Health, 1992）の中で、セクシュアル・ヘルスに関する具体的な目標が設定された。
このような動きから、洗練された理論に基づいた、研究に基づいた「新世代の」学校性教育プログラムが求められており（Kirbyら、1994；Schaalmaら、1996）、認知や性行動の変化を評価する厳密な評価が必要である。ランダム化比較試験は、成果を評価するための最良の方法であると広く考えられている（Oakleyら、1995）が、これには疑問も投げかけられている［例えば（Tones、1997）］。しかし、理論的なアイデアをどのように受け入れられ、持続可能で、再現可能な授業プ ログラムに反映させるかについては、ほとんど指針が得られていない。Orlandiら(Orlandi et al., 1990)は、普及プロセスには、プログラムを推進するグループと潜在的な利用者との間の協力的なパートナーシップが必要であり、彼らが「リンケージ・システム」と呼ぶものによって運営されるべきだと主張している。Schaalmaら(Schaalma et al., 1994)は、研究者、学校アドバイザー、教師間の協力の重要性を強調し、教室での教材の事前テストの必要性を強調している。とはいえ、理論的な考え方が特定の社会的文脈で運用される複雑なプロセスは、ほとんど解明されていない。重要な例外は、Bartholomewら（Bartholomew et al.、1998）によって示された最近の介入開発の枠組みである。彼らは、健康教育プログラムを開発するために理論と経験的知見を用いるべき5つのステップを明らかにしている。
本稿では、現在英国でランダム化比較試験が行われている、理論に基づいた性教育プログラムの開発における重要な側面について述べる。心理社会的理論を、受け入れられ、再現可能で、潜在的に効果的な教室での授業に変換する際の実際的な困難のいくつかを強調している。本書は、英国の学校全体に普及させることが可能な、潜在的に効果的な、研究に基づいた、教師主導の性教育プログラムを開発することは可能であると結論付けている。しかし、理論的なアイデアは、教室の文化を意識した授業に注意深く組み込まれ、政策立案者の意図や教師のニーズやスキルを考慮しなければならないことを強調している。