健康教育の正統性と研究に基づく介入：対立と両立性
ここ数十年、政府のイニシアチブを特徴づけてきた健康教育への「行動変容」アプローチに対する強い反発があった。その代わりに、生徒に力を与え（French and Adams, 1986; Tones, 1992）、自尊心を高める（Rogers, 1969）という相互に関連した目標が、健康教育における正統派となっている。後者は、この研究に関与したある地方教育当局の政策文書によく示されている［(Tayside Region Education Department, 1993), p.15］：

人々は、自分自身の行動や生き方について、自主的に健康的な決断をする自信を持つ前に、自分自身を尊重しなければならない...自己価値感の育成は、健康教育の基本原則である。

これらの目標は、特に3つの方法論的な意味を持っている。それは、コースの内容は生徒と交渉すべきであり、価値観や行動を規定すべきではなく、自己の価値を高めるようにデザインされたより広範なアプローチの一部であるべきだということである。

教師は生徒が自分自身の課題を設定できるように支援すべきであるという原則は、保健教育に関する文献で頻繁に言及されている［例えば（French, 1990; Sex Education Forum, 1997）］。これは、標準化された行動に特化したアドバイスを推奨する研究ベースの勧告と矛盾する。もちろん、どのような認知的・行動的介入が特定の対象集団に最も影響を与えそうかを発見するために予備調査を行うことは必要であり（Fisher and Fisher, 1992; Bartholomew et al. しかし、標準化されたプログラムの中に、学校のクラス別の授業を組み込むことは不可能である。さらに、私たち自身の観察によると、実際には、教室の環境で10代の生徒と性の学習ニーズについて純粋に交渉することは非常に困難である。

現在の健康教育の目標は、しばしば「個人がインフォームド・チョイスを行えるようにすること」［例えば（Department of Health, 1992）］といった表現で説明される。しかし、このような自発主義的なアプローチは、「明確な行動価値と規範を強調した」性教育プログラム［(Kirby et al., 1994), p. 355］の方が、生徒が自分で決定するように暗黙のうちに指導するプログラムよりも効果的である可能性が高いというKirbyらの発見とは相容れない。明確なメッセージは、具体的な意図と行動計画が行動の不可欠な前提条件であることを示す研究によって推奨され［例えば（Fishbein and Ajzen, 1975; Gollwitzer, 1993）］、特定されたメッセージは無作為化比較試験に必要な標準化によって必要とされる。このように、SHAREプログラムでは、10代の若者に対し、準備が整うまで性交渉を遅らせ、子どもを持つ予定があるまでは必ずコンドームを使用するようアドバイスしている。さらに、このプログラムでは、オプションで延長演習を行うこともできるが、学校はプログラムをそのまま実施するよう契約されている。このアプローチは、効果的であることが実証されたヨーロッパの2つの性教育プログラム（Mellanby et al.

現在の保健教育の正統派によれば、よい性教育は生徒の「セクシュアリティと彼らが生きている社会的・文化的風土に対する批判的理解」［(BMA Foundation for AIDS, 1997), p.5］を育むとともに、性的健康に関する行動にも取り組むべきである（SIECUS, 1994）。しかし、最も効果的であると実証されたプログラムは、特定の行動技能（望まない性的圧力に抵抗することやコンドームを正しく使用することなど）を伝えることを目的としているため、特定の性行動に非常に密接に焦点を当てる傾向がある（Kirby et al.） カリキュラムに対する強いプレッシャーを考えると、このような行動に特化したプログラムでは、どの学年でも性教育に使える時間をすべて使ってしまう可能性が高い。

より広義には、自尊心の違いが特定の行動を予測するという証拠はほとんどなく［例えば（Dawes, 1994; West and Sweeting, 1997）］、特定の健康関連行動が一般的な心理的気質の変化から自然に導かれるという心理学的仮定は、行動変容の認知的前提条件に関する研究結果に反している。このような研究は一貫して、行動特異的認知がその後の行動と最も密接に関連することを示してきた［例えば（Fishbein and Ajzen, 1975, 1980）、さらなる議論については（Wight et al.］ その結果、健康関連の行動介入は社会的認知理論（Bandura, 1986; Kalichman et al., 1996）を頻繁に利用し、自尊心とは異なり、行動変容の重要な決定因子であることが示されている（Bandura, 1997）行動特異的自己効力感（すなわち、特定の文脈で特定の行動をうまく実行できるという自信）を促進しようと試みられてきた。

プログラムを開発する中で、私たちの第一の原則（研究結果の適用に関すること）と第三の実践原則（標準化に関すること）が、広く最良の性教育の実践とみなされているある特徴（すなわち私たちの第二の原則）と相反することがすぐに明らかになった。このプロジェクトの目的のひとつは、スコットランドの学校で再現可能な介入を開発することであったため（原則4）、研究プログラムを超えて持続させるためには、教師の基本的な教育哲学に抵触しないようにしなければならなかった。

Wynn（Wynn,1996）が環境危険に関して指摘したように、非科学者（この場合は教師）は、長年の経験によって到達した自分たちの専門知識が、科学者（この場合はSHARE研究チーム）の理論的知識よりも価値があると感じることが多い。そのため、性教育への「エンパワメント」アプローチ（Dixon, 1993）を信奉する教師やパックの最初の著者であり教師トレーナーであるディクソン（Dixon, 1993）を疎外しないよう、パックとトレーニングが従来の保健教育と十分に適合することが極めて重要であった。

実際、ディクソンはプログラムの実施を促進する「リンケージ・エージェント」（Orlandi et al. 高名な性教育コンサルタントである彼女の関与は、教師と教育関係者の双方からプロジェクトの信頼性を得るために不可欠であった。社会的認知理論とオーソドックスな健康教育の原則をうまく折り合わせるためには、微妙な交渉が必要であった。SHAREは、より生徒中心に、より幅広い内容に修正されたが、それでも、自己効力感、意図形成、具体的な行動計画の重要性など、研究に基づく知見を、SHAREプログラムを実施する教師がこれらの考え方にアクセスできるような形で、教育・教師研修教材に反映させることは可能であった。しかし、一部の健康教育者は、設計段階において現在の研究結果の意味を優先させることに不満を持ち、プログラムからの支援を取りやめた。KokとGreenが論じているように（Kok and Green, 1990）、教育理念自体が研究に基づいていない健康教育者と研究者が協力することは必ずしも可能ではない。

教師は、新しい方法が自分たちの現在の専門性を脅かすと感じることがあるため、プログラムの有効性を評価する前に、授業実施に関する教師自身の自己効力感を高めることが不可欠である。5日間のSHARE教師研修コースの評価は、この目的が達成されたことを示唆している。性教育のさまざまな側面を実施する際の教師の自己申告による自信の平均値は、研修前と研修後で有意に向上し、最も大きな変化は、開始時に最も自信がなかった教師の間で見られた。多くの教師が、このコースは彼らのキャリアの中で最高のトレーニング体験の一つであると宣言し、86％が「参加して本当によかった」と答えた。